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自1994 年《萨拉曼卡宣言》首次提出融合教育观念以来, 越来越多的特殊儿童( 包括自闭症儿童) 进入普通班级就读, 融合教育已成为特殊教育发展不可阻挡的主导趋势, 在美英等西方发达国家取得了丰硕成果。所谓融合教育是指让有特殊需要的儿童进入普通班级接受教育, **限度发挥其潜能, 与普通儿童共同成长。融合教育为在语言、行为与社会交往等方面均存在缺陷的自闭症儿童提供了自然的社交环境、平等的教育机会, 当然是理想的教育安置方式, 但自闭症儿童的广泛性发展障碍也给融合教育提出了巨大挑战。因此, 欲提高融合教育的质量, **限度发挥自闭症儿童的潜能, 必然需要大量特殊服务的支持。部分研究者开始致力于提高自闭症儿童融合教育质量的工作.美国是融合教育发展较早的国家, 其自闭症儿童融合教育取得的成就引人瞩目, 对各国自闭症儿童融合教育发展具有借鉴意义。鉴于此, 本文梳理和分析了美国自闭症儿童融合教育安置形式、融合教育挑战与成就及融合教育安置需考虑的因素, 以期引起我国对融合教育的重视, 为我国自闭症儿童教育实践和相关研究的开展提供可资借鉴的思路。

2 美国自闭症儿童融合教育安置形式

目前存在五类自闭症儿童教育安置模式: 普通班级、资源教室、特殊教育学校、寄宿制机构、家庭教育或者医院安置。随着融合教育的开展, 普通班级和资源教室成为美国特殊儿童教育安置的主要模式。

3   美国自闭症儿童融合教育的成就与挑战

     融合教育在美国开展多年以来, 获得了政府、学校、家长的支持, 取得了一定的成就。总体而言, 美国普通学校营造了全员参与的积极接纳氛围, 并提供了较为恰当的支持干预措施, 促进了自闭症儿童学业和社交能力的发展。但在这些成就的背后, 也隐藏着一些深层的问题, 如: 自闭症儿童融合教育中学业成就和社交技能发展的可持续性、全员参与接纳态度如何转

换为具体的支持行动、支持干预策略具体实施的有效性等。这里将从学业成就和社交技能、学校接纳态度、支持干预策略三个方面分别阐述美国自闭症儿童所取得的成就和挑战。

(1)自闭症儿童学业成就和社交技能

    在普通班级中, 自闭症儿童的语言能力和认知能力都有了不同程度的提高。Harris 等人发现自闭症幼儿进入普通班级后IQ 和语言能力都有明显提高.Stahmer 等人发现融合教育中自闭症儿童的适应性行为、功能性交流、社交技能和游戏技能获得了相应的发展, 自闭症症状有所减轻。Banda 对一名13 岁自闭症儿童的研究发现, 进入小学融合班级后其数学能力明显有了提升。与学业能力相似, 进入普通班级的自闭症儿童社交能力也有所提高。

随着年级的增长, 自闭症儿童在学业成就和社会交往方面的进步有限, 即自闭症儿童在学业和社交能力方面的进步不具有持续性, 只体现在认知内容和人际关系较为简单的低年级

阶段。在报告积极结果的研究中, 自闭症儿童一般都接受了充足恰当的支持服务和干预策略。因此, 只有接受了额外教育干预支持的自闭症儿童才可能在普通班级中获得长久的进步。但是目前美国部分自闭症儿童个别化教育计划的制定和执行质量不高, 有效教学目标达成评价手段和教学方法的缺乏、教学目标与需求相脱节等问题使得自闭症儿童并不能获得充足有效的支持服务。

(2)学校对自闭症儿童的接纳态度

     美国普通学校极力营造全员参与的融合教育氛围, 在此理念下学校的每一个人都需持接纳和开放的态度, 相互协作。经过多年的努力, 全员参与的融合教育氛围已见成效, 可从以下几个方面得到很好印证。首先, 学校的管理人员对自闭症儿童融合教育态度积极。Horrocks 等人对宾夕法尼亚州1500 名公立普通学校校长进行调查, 发现普校校长对接纳自闭症儿童入普校就读持积极的态度, 并对自闭症儿童教育安置的推荐意见产生了积极的影响。其次, 普通学校教师积极接纳自闭症儿童, 且与其建立了良好的师生关系。在普通班级中, 当遇到诸如同伴威胁、嘲笑等人际关系问题时, 教师成为自闭症儿童求助的首选对象。此外, 普校教师积极的接纳态度也直接影响了自闭症儿童在班级中的同伴关系。第三, 普通学生对自闭症儿童的接纳态度总体比较积极, Chamberlain 采用人际网络模型的方法对二至五年级398 名普通学生和17名自闭症儿童的人际关系进行了研究, 结果发现普通儿童会主动地邀请自闭症儿童参与到自己的活动中来,以自己的方式将自闭症儿童纳入自己的社交网络; 自闭症儿童也与部分普通学生建立了良好的友谊。从以上分析看, 全员参与使得美国自闭症融合教育接纳氛围具备了一定的广度, 但深入分析会发现普通学校对自闭症儿童的接纳深度仍然不够。在教师层面上, 教师在对自闭症儿童学习特性和教学策略的了解掌握上相对不足。Myles 等人观察了7 名学龄前自闭症儿童的社交, 发现当普通儿童参与到教室活动中时, 普通教师给予自闭症儿童赞扬、指导、中性的评价更少, 自闭症儿童与普通儿童的自发性交往也相应减少。Dymond 等人从783 名自闭症儿童家长角度调查了教师的专业水平, 结果表明, 家长认为普通教师对自闭症儿童缺乏必要的了解, 掌握的特殊教学策略不足, 需要接受专业的培训来提高融合教育的水平。在儿童层面上, 普通儿童积极的态度并不意味着他们与自闭症儿童高质量的友谊关系的建立。首先, 普通儿童在潜意识层面可能并不认同自闭症儿童。Swaim和Morgan 对三年级和六年级共233 名普通儿童对自闭症儿童的态度进行了实验研究, 发现普通学生对视频中具有自闭症症状的儿童都持消极的态度, 不愿具有自闭症症状的儿童参与到自身的社交、学业、娱乐活动中。其次, 在普通儿童的社会网络中自闭症儿童的社会地位比较低下, 无法获得真正的尊重和关怀。普通儿童对自闭症儿童的拍手、尖叫、旋转等异常行为表现出不同程度的拒绝、嘲笑、漠视, 给自闭症儿童带来了极大的困扰, 在交往中自闭症儿童仍强烈感到孤独。最后, 自闭症儿童缺乏与他人交往的技巧,无法与他人建立真正的互惠性关系。Jones 对普通班级中的43 名自闭症儿童和43 名普通儿童进行了调查, 普通儿童普遍认为自闭症儿童的亲社会行为较少,具有较多的社会情绪行为问题, 无法有效地与他人合作。因此, 如何在全员参与接纳态度初构的基础上, 将其转化为每一位成员的具体行动已成为美国自闭症儿童教育面临的重要课题。

(3)自闭症儿童融合教育的支持策略

    社交和学习困难是自闭症儿童进入普通班级后面临的重要挑战, 美国采取了许多有效的支持干预项目以提升自闭症儿童在这两方面的发展。这些进行过科学研究验证的干预策略, 在促进自闭症儿童社会交往和学业能力发展上具有积极作用, 对我国自闭症儿童融合教育支持服务的开展具有借鉴意义。

社交支持策略：关键性技能训练、社会故事、自我管理、延迟强化、同伴媒介干预、视频榜样 等都是社交能力干预的有效支持策略, 大体可将其分为两类: 直接干预和间接干预。先谈直接干预策略。直接干预是指直接对自闭症儿童进行社交能力干预训练, 如延迟强化、社会故事、自我管理、图片日程表、视觉线索等。这些干预方法不仅有利于自闭症儿童社交能力的提高, 也可以减少自闭症儿童的问题行为, 如: Mackay 采用小组活动的形式将46 名自闭症儿童进行了为期12- 16 周的社交和情绪观点采择、谈话技能、交友技能干预训练。训练后所有自闭症儿童在这三个方面的能力都所有提高, 并开始能够愉悦地倾听他人的意见, 有技巧地参与社交活动, 不恰当的社会行为和问题行为减少。干预效果的持续性是直接干预策略的重要问题。在进行干预时, 鼓励和强化是形成和维持社交行为的重要策略, 尤其在干预的最初阶段, 通过鼓励和延迟强化才能有效地提高自闭症儿童的社交能力。第二, 间接干预策略。间接干预是指通过成人、同伴等媒介的干预进而间接提高自闭症儿童社交能力的干预方法。其中以同伴媒介的社交干预项目相对有效, 应用也较为广泛。它不仅有助于自闭症儿童与普通儿童展开更加恰当合理的交往, 还能培养自闭症儿童主动社交行为和个体独立性[。采用同伴媒介的干预项目首要条件是为自闭症儿童选择适合的同伴。一般为自闭症儿童选择的同伴必须具有亲社会行为、受同学欢迎、有领导力等特点, 他们不仅能帮助自闭症儿童发展社交能力, 还是其他普通儿童学习模仿的榜样。但是普通儿童可能并不是自闭症儿童**的同伴。根据‘人以群分’的朴素社会理论观点,同属于特殊儿童使得自闭症儿童之间具有相似的行为和性格特征, 更易于建立友谊。这也获得了相关研究的支持。Locke 等人对7 名自闭症儿童在普通班级社会网络的研究发现, 自闭症儿童更倾向于选择其他自

闭症儿童成为朋友, 在此社会网络中他们感觉更加安全、愉快 。Nirit 等人的研究也发现在与普通儿童的社交中, 自闭症儿童自我表达机会和成为领导的机会较少。相反, 在特殊儿童社会网络中, 自闭症儿童获得了更多参与和领导的机会, 其自尊和学习技能发展得较好。因此, 在自闭症儿童选择同伴时, 既可以是学业和社交能力较好的普通儿童, 也可以是行为性格特征相似的特殊儿童。

     近年来, 视频榜样的干预策略开始被研究者重新关注。视频榜样策略是将要培养的目标行为过程录制成视频供自闭症儿童反复观看、模仿学习, 从而获得目标行为的干预方法。目标行为过程可由成人、伙伴进行表演, 也可拍摄自闭症儿童自身的正确目标行为。视频榜样策略发挥了自闭症儿童的视觉优势, 又能供自闭症儿童反复进行模仿学习,对减少自闭症儿童的问题行为、提高社交能力都具有重要的作用。此外, 视频榜样的干预策略强调自闭症儿童通过视频进行自主学习的能力, 其干预效果具有较好的延迟性, 且能较好地泛化到不同社交情境中 。各种社交干预策略各具特色, 所采用的程序和具体的方法不尽相同, 所适用的范围和对象也不尽一致,但它们均具备有效提高自闭症儿童社交能力的一些共同特征, 这些共同特征包括: 个别化教育目标和计划;基于评估的个别教育计划; 促进自闭症儿童与成人的交往; 促进自闭症儿童与同伴的交往; 促进自闭症儿童的社区交往; 干预效果持续时间长; 干预效果能泛化到其他情境中; 在自然情境中进行目标行为干预; 能提高自闭症儿童的自我调节能力; 具有良好的环境支持; 具有良好的家庭支持。

学业支持策略

     融合教育中, 自闭症儿童学业支持策略并不能完全和社交能力支持策略截然分开。一方面, 有效的干预策略既可促进自闭症儿童社交能力的发展, 也能促进其学业成就的提高。如: 同伴媒介干预中, 同伴既是自闭症儿童日常交往的对象, 又是学业活动的指导者和协助者。另一方面, 学业成就的高低与儿童的行为情绪问题和社交问题相联系, 行为情绪和社交问题的改善能提高学业水平。因此, 诸如同伴媒介、视频榜样、社会故事、视觉线索、图片沟通系统、自我管理、延时强化、核心反应训练等都能够不同程度提高自闭症儿童的学业成就。对自闭症儿童而言, 缺乏学习动机和兴趣是学业中的关键问题, 临床中常出现以各种情绪行为问题逃避学习任务的现象, 影响学业成绩的提高。针对这个问题, 美国研究者结合行为矫正理论, 开始尝试采用《间歇强化的变式嵌入式》教学来提高自闭症儿童的学习兴趣和动机。Banda 在教师教学过程中, 嵌入榜样、鼓励、强化等策略, 提高了学前自闭症儿童主动提问和回答问题的能力。Koegel 则直接在学业任务中嵌入奖励因素, 包括任务选择、简单的学习任务和自然强化物等来提高4 名学前自闭症儿童的学习兴趣和动机。通过设计巧妙的包含于学业中的自然强化系统来提高自闭症儿童学习的兴趣和动机是比较可行有效的。

4 . 影响自闭症儿童融合教育安置的因素

     影响自闭症儿童融合教育安置的因素众多, 如: 自闭症儿童的发展能力、教育目标、能够获得的服务和资源等。归根结底可以分为两个重要的方面: 教育环境和个体特征。

（1） 教育环境

    经过多年的摸索, 实践已证明简单的物理环境融合并不能满足自闭症儿童社会化的需求, 融合教育的关键在于对普通学校对自闭症的了解程度和接纳水平以及所能提供的满足特殊需求的支持性措施。对于自闭症儿童而言, 结构化的教育环境、区别性的课程设置、视觉线索教学策略、良好的接纳氛围等特殊教学策略是满足其特殊需求的基本条件, 需要所在的教育环境尽量满足。但每个自闭症儿童都有自身的特殊需求, 其教育目标也各不相同, 相应的教育安置环境也需随之改变。融合教育并不一定符合所有自闭症儿童的教育需求 。因此, 在将自闭症儿童安置于普通班级之前, 对学校和班级的物理环境和接纳环境进行评估和考察是极其必要的。

（2）个体特征

     对教育者而言, 更倾向于从自闭症个体特征角度出发考虑融合教育的合理性。从已有研究看, 智商、语言能力、社会行为能力、年龄是影响自闭症儿童能否成功融入普通班级的个体因素。智商水平和语言能力是儿童学习和社交的基础,对注重学业的普通班级而言显得极其重要, 直接影响自闭症儿童能否进入普通班级就读。White 等人对101 名多伦多私人电影院不收费-在线免费完整版~高清片儿童的个体特征与教育安置选择的关系进行了研究, 发现与一直在特殊班级的自闭症儿童相比, 从特殊班级转到普通班级的自闭症儿童具有更好的语言技能。Eaves 和Ho 对76 名自闭症儿童的教育安置效果进行研究, 发现年龄小、语言智商高的自闭症儿童安置于普通班级的可能性更大, 而年龄较大、语言智力落后的自闭症儿童多就读于特殊教育学校或特殊班级中。对已在普通班级就读的自闭症儿童而言, 所具备的智力和社交能力也直接影响了其所需求的特殊教育支持服务水平。Aljunied 和Frederickson 测量了52 名自闭症儿童智商、认知可塑性、心理理论、执行功能和中央整合能力与所需支持服务水平的关系。结果发现,仅智商和心理理论与自闭症儿童的特殊教育需求水平相联系。智商和心理理理论水平越高, 所需要的特殊教育支持服务就越少, 被安置于特殊教育机构或班级中的可能性越小。心理理论与个体的社交能力密切相连, 在某种程度上可认为社交能力是影响自闭症儿童所需特殊服务需求的因素。日常生活技能和社会化交往能力较好的儿童所需要支持服务相对较少, 在普通班级中接受教学的时间也相应较长。语言能力、智力、年龄、社交能力作为影响自闭症儿童融合教育质量的个体特征并不是孤立存在的。它们相互联系、相互作用, 年龄较小的儿童具有更强的可塑性, 经过一定的干预训练, 其语言能力、智力、社交能力能够获得较好的发展, 也更可能进行融合教育。但是自闭症儿童在各方面的发展仍滞后于普通儿童,随着年龄的增长这种滞后可能加剧, 也使得自闭症儿童更难适应普通班级的学习与生活[。

5 对我国自闭症儿童融合教育的启示

    美国以大量的科学研究为基础开展自闭症儿童融合教育工作, 采用了许多有效干预支持策略以提升自闭症儿童的融合教育水平, 在融合教育理念、融合氛围构建、干预支持策略选择等方面对我国自闭症儿童融合教育均具有重要的启示。

（1）拓展深化融合教育理念

     自闭症儿童在语言、社交、行为上的障碍给其学习和社会交往造成了极大的影响, 需要大量的教育干预支持策略进行弥补。美国即为融合教育班级中的自闭症儿童提供了大量的支持服务。我国在目前融合教育师资、经费、硬件设施不足的情况下, 还无法对自闭症儿童的融合教育提供足够的支持, 也无法有效提高其学业和社会交往技能, 这也是我国自闭症儿童时常出现"随班就坐'的可能原因。融合教育的根本出发点是为自闭症儿童提供适当的、能**限度开发其潜能的教育, 一旦无法达成此初衷, 融合教育也就失去了其本身的意义。换言之, 融合教育的实质是普通学校所能提供的服务与自闭症儿童个别化需求实现**匹配的过程。从这个角度看,我国自闭症儿童的融合教育需考虑以下三个方面的问题: **, 自闭症儿童是否做好了进入普通班级就读的准备。正如美国的研究所显示, 进入普通班级就读的自闭症儿童一般都具有较好的认知能力、语言能力和社交能力。第二, 普通学校是否能够提供满足自闭症儿童特殊需求的支持服务, 如: 全员参与的融合教育氛围、有效的支持性干预项目等。第三, 融合教育应该是一个动态的过程, 即将自闭症儿童安置于普通班级并不是一劳永逸的, 需要在不同的时间段( 如: 不同的年龄) 对融合教育的效果重新评估, 并根据评估结果或重新增补缺乏的支持策略提高融合教育水平, 或选择其他的教育安置环境。

（2）构建全员参与的融合教育氛围

     融合教育氛围的构建不仅仅是自闭症儿童所在班级教师与普通儿童的责任, 还是每一位在校人员的职责, 校长、行政人员、其他教师、其他普通儿童等都必须参与到融合教育中来。构建全员积极接纳的环境对自闭症儿童融合教育效果具有重要的影响。但在全员参与融合教育氛围的构建过程中, 除了拓展参与人员的广度外, 还需要注意挖掘接纳氛围的深度。无论是行政人员和教师, 还是普通儿童, 仅仅态度上的接纳是远远不够的, 还需要有足够的关于自闭症的专业知识和相关问题的处理能力, 以便在实际行动中支持自闭症儿童的学习和生活。因此, 对学校中所有人员进行有关自闭症儿童的知识和处理策略进行普及是必

要的。目前我国尚未形成全员参与的融合教育氛围, 许多工作有待进一步发展和改善, 包括: 提高普通学校行政人员尤其是校长对融合教育的认识; 对所有普通教师进行更为系统的培训, 提高对自闭症儿童的认识和专业的应对能力; 为所有普通儿童提供充足的关于自闭症儿童行为特点和处理策略的知识, 提升他们与自闭症儿童交往相处的能力。

（3）实施. 循证实践.的干预策略

    融合教育成功与否的关键在于是否提供了能够满足自闭症儿童特殊需求的特殊教育干预策略。如前所述, 美国发展了大量有效的用于提高自闭症儿童学业发展和社交能力发展的干预策略。这些干预项目的采用都具有大量的科学研究和实践结果支持, 即满足了‘循证实践’原则。循证实践'为美国国家自闭症儿童中心选择融合教育干预支持策略的首要原则, 已经被美国写入法律:不让一个孩子掉队。只有满足了'循证实践'原则的干预支持策略才能够有效地提高自闭症儿童的语言能力、社交能力、消除问题行为,改善融合教育的质量。在大量的干预项目中, 同伴媒介的干预手段、视频榜样、嵌入式教学、社会故事、图片沟通都是比较有效的干预策略, 但我国关于这些干预策略的实证研究都还处于起步阶段。此外, 我国对融合教育中自闭症儿童的社交质量、学业成就水平、影响自闭症儿童融合教育相关因素的研究还未系统开展。这都需要我国研究者进行更加细致深入的研究, 从而为我国自闭症儿童融合教育提供坚实的理论基础, 改善融合教育的质量。